雙視點字書製作之研究

發佈於 2016-06-29 瀏覽 3,111 次 文/中華視覺障礙教育學會

視障教育半年刊 第一卷第一期
2016(1), 16-40 頁
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雙視點字書製作之研究 雙視點字書製作之研究 雙視點字書製作之研究
杞昭安教授
國立台灣師範大學特殊教育系
摘要
雙視書的製作和提供分成幾個類型,有的是將兒童繪本以膠膜點譯後黏貼上去;有的直接以「乾隆方陣」或tiger軟體製作,直接列印國字和點字一體成形。前者因只黏貼上點譯資料,感覺上外型美觀,後者因列印在白色列紙上面,外表稍嫌單調,此外,台北市視障者家長協會製作的地理圖冊等,多以手工製作,外觀精美但成本也相對的提高不少。究竟哪一種型式的雙視書比較具有學習成效;學習主要在大腦、在教學策略和教學方式,學習成效和教科書精美與否是否有顯著相關,一直令人想進一步探索。基於上述,本研究想探討雙視書的製作流程、製作人力、合理的計價方式;雙視書的呈現方式和學習成效的相關性。
本研究以座談、訪談和德爾惠法(Delphi Technique),來彙整專家學者對於雙視書之製作之意見。因此,本研究的參與者包括:啟明學校教師、視障教育巡迴輔導教師、視障融合教育班教師、視障教育學者、雙視書製作廠商、雙視書使用者、雙視書使用者家長、視障輔具企業負責人、模型企業社負責人、UV LED平板式噴墨印刷機廠商等。研究成果有下列五項:
一、雙視書製作點譯方面之基本規範
二、雙視書圖表製作之基本規範
三、雙視書製作必要之經費標準
四、圖表腳本之撰寫原則及範例
五、雙視書使用之教師手冊規範。
關鍵詞: 雙視 點字 書
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壹、緒論
近十幾年來融合教育盛行,視障 學生就讀於普通校的人數遽增。全盲學生就讀普通校卻仍使用點字教科書,惟普通班教師、同學或家長多不懂點字,影響了全盲學生的人際互動。政府有鑑於此乃推行雙視書,將原本只把教科書點譯成字的課上同時印製國字, 和點上下對齊同時印製國字, 和點上下對齊同時印製國字, 和點上下對齊同時印製國字, 和點上下對齊同時印製國字, 和點上下對齊同時印製國字, 和點上下對齊同時印製國字, 和點上下對齊同時印製國字, 和點上下對齊同時印製國字, 和點上下對齊同時印製國字, 和點上下對齊讓全盲學生的教師、同或家長,可以和全盲學生一起習討論,這算是視障教育百年來的一大創舉。
雙視書的製作和提供分成幾個類型,有的是將兒童繪本以膠膜點譯後黏貼上去;有的直接以「乾隆方陣」軟體製作,直接列印國字和點字一體成形。前者因只黏貼上點譯資料,感覺上外型美觀,後者因列印在白色列表紙上面,外表稍嫌單調,此外,台北市視障者家長協會製作的地理圖冊等,多以手工製作,外觀精美但成本也相對的提高不少。目前據愛盲基金會(2014)指出,國家圖書館館藏圖書約有300萬冊,而各個視障服務相關單位所提供的有聲書、點字書等,視障者可以選擇閱讀的書籍竟然不到3萬種,其中視障兒童可以自行閱讀的書籍更少於6,000種。因此,愛盲基金會將針對3-12歲視障兒童閱讀特性與需求,籌設專屬圖書館,預定募集經費籌設兒童故事屋、線上圖書館等,分別透過實體的故事屋為弱視兒童及家長製作典藏點字膠膜雙視書,並且為全盲兒童與家長製作親子共同閱讀之國字、點字雙視書。
至於雙視書方面,楊聖弘 (2013) 指出主張點字書雙視化的朋友們觀點: 1. 雙視書可讓明眼老師了解障 學生的閱讀狀況,並且適時給予指導; 2. 學生有問題,可以直接拿著點 字雙視書請教老師; 3. 在互動性提高 後,視障學生的受教品質將可大幅提 升。「雙視書」或許沒有那麼具關鍵性 升。「雙視書」或許沒有那麼具關鍵性 升。「雙視書」或許沒有那麼具關鍵性 升。「雙視書」或許沒有那麼具關鍵性 的幫助,但總應該還是好至少單就溝通的效率提高,也算得是一項正面的 進步。但他認為「雙視書的製作 經費會增加」。過去,製作點字書的成 經費會增加」。過去,製作點字書的成 經費會增加」。過去,製作點字書的成 經費會增加」。過去,製作點字書的成 經費會增加」。過去,製作點字書的成 本,主要可分為一般書籍輸入電子檔案、電腦轉譯為點字後由視障者校對點字資料以及將列印裝訂成冊等三部份的費用。以往聘視障者校正明眼字轉換點後的破音、 語正明眼字轉換點後的破音、 語正明眼字轉換點後的破音、 語正明眼字轉換點後的破音、 語正明眼字轉換點後的破音、 語正明眼字轉換點後的破音、 語正明眼字轉換點後的破音、 語正明眼字轉換點後的破音、 語讀音、甚至無法轉換的古字所產生問題,現在幾乎都交給了電腦讓軟體來完成,這樣的作法是否會影響書籍的品質, …… 缺乏多元的明眼字 自動轉換點字的測試,加上缺乏「懂點字的人」最後驗收把關,書雙視化的政策,將是危險且令人擔心的。 劉佑星 (2016) 提出幾個議題 :1. 各 級學校點字教科書供應問 題(統籌單 位?製作機構之委託供應時程依著作權法,出版商直接提供文字檔問題? 點字教科書轉譯品質之評鑑), 2. 點字教科書供應價格計方式之合 理性? 3. 是否排擠整體特教材的製 作經費? 4. 二手點字教科書回收再利 用? 4. 依調查需求提供電子教科書?
近幾年印刷技術有新的突破,如 UV 噴墨在經過光聚合硬化( Curing ) 過後的印紋會有凸起墨厚,如果能簡單的從數位 UV 噴墨機械的量控制 和紫外光線的特性調整,達到視障同胞可感觸得到的凸字或紋,將解決圖文並茂的點字書在出版印刷過程的繁瑣費時、耗巨資現況。而江瑞璋 等人 採取創意的雙視書概念,讓 視障兒童的家長(明眼人)可以看到正常視覺的彩色印刷品,當家長在唸童書故事的同時,視障兒也可以跟著觸摸到點字(凸)和物體的輪廓(凸紋)。很幸運的,我們可以在目前 (凸紋)。很幸運的,我們可以在目前 (凸紋)。很幸運的,我們可以在目前 (凸紋)。很幸運的,我們可以在目前 (凸紋)。很幸運的,我們可以在目前 數位 UV 噴墨印表機的設定參數,在可 噴墨印表機的設定參數,在可 噴墨印表機的設定參數,在可 調整的範圍內僅以二次噴印流程就達到視障同胞可以感觸得的凸字和
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凸紋(字和圖同時並茂)的滿意結果(江瑞璋、張世錩, 李祥棟魏嘉萍2012)
劉佑星 (2016) 指出教科書點譯之 專業團隊應包括教科書點譯人員、學科專家 (任課教師 )、電腦操作技術人 員等 ; 正確、忠實的點譯呈現 教科書 之全部內容是點譯者的重要責任;譯者必須先與原科任課教師討論,或參閱原教科書之師手冊,了解書之學習內容,解決每一本教科在點譯時可能遭遇到的圖形、表格照片、特殊符號與格式等疑難問題,加註「點譯者注釋」,如果仍然無法正確 註「點譯者注釋」,如果仍然無法正確 註「點譯者注釋」,如果仍然無法正確 註「點譯者注釋」,如果仍然無法正確 點譯,應註釋如:「此處要請球老師或 點譯,應註釋如:「此處要請球老師或 點譯,應註釋如:「此處要請球老師或 點譯,應註釋如:「此處要請球老師或 點譯,應註釋如:「此處要請球老師或 同學說明」;對任何原教科書內容或圖 同學說明」;對任何原教科書內容或圖 同學說明」;對任何原教科書內容或圖 片有增、刪文字或圖內容時,均應以「點譯者註釋」簡要說明,或此部分可以請教任課老師及同學。應儘量讓學習者教科書內容之全部原貌,避免疏漏部分之內容。
總而言之,雙視書因同時呈現國 字和點, 因此製作成本提高且可 以承接製作的廠商變少 (台北市政府 教育局, 2013a 、2013b 、2013c) 。在 種限制下,不禁讓人擔心雙視書是否具有 攜帶和 閱讀的方便性;封面內文是否具美觀性;在破音字、錯別字、同音異方面的正確性如何;是否真正達到明盲溝通的目;一套成本平均在一萬元左右,政府是否有能力承擔;是否可以和一般學生在開時拿到雙視書,哪一種型式的比較具有學習成效,種問題令人關注;學習主要在大腦、教策略和教學方式,習成效和科書精美與否是有顯著相關,一直令人想進步探索。
基於上述,本研究想探討雙視 書 的製作流程、人力合理計價方式;雙視書的呈現和學習成效的相關性。
貳、文獻探討 貳、文獻探討
探討雙視書的製作和學習成效, 將從 六方面來檢視,障學生的心理 特質、 學習理論、 點字試題分析、圖 表報讀之研究、雙視書使用現況 、雙 視書的製作 等。
一、視障學生的心理特質
個別化教育計劃的擬訂,需要對視障者的心理、生理等身心特質有所瞭解。但視障者可能是先天盲,也可能是後天失明,因此有不同的心理特質。
一)先天盲
視障者給人的刻板印象是:自我中心;退縮、沉默寡言、孤獨;自閉性、愛幻想、缺乏與他人的協調性;閉鎖性、團結;行動過分慎重;消極;不喜歡行動;固執;依賴性;恐懼心;憂慮、緊張、神經質;自卑感;忘卻行動;猜疑心強;愛情的渴望、引人注意的行動、渴望受讚美;攻擊性、競爭性;易傷害對方或怨恨對方;情緒上的不成熟;內向、膽小、自我意識強(郭為藩,1998)。究竟果真如此,或有個別差異,至於何以會如此,有賴視障教育教師深入了解。
二)後天盲
王育瑜(1998)翻譯《迎接視茫茫的世界》一書中指出,後天失明會導致二十種「喪失」,如:心理安全感的喪失,喪失生理的完整而焦慮、恐懼、沮喪;喪失對其他感官的信賴;喪失與環境現實接觸之能力;喪失視覺背景;喪失光的安全感;喪失日常生活的基本能力;喪失行動的能力;喪失日常生活技能;喪失與人溝通的能力;喪失文字溝通的能力;喪失口語溝通的能力;喪失獲得資訊的能力; 喪失欣賞令人愉悅事物的能力;喪失欣賞美麗事物的能力;喪失從事休閒
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娛樂的能力;喪失工作生涯﹑工作目標以及工作機;喪失經濟安全;喪失個人獨立性;喪失社會適當性;喪失個人隱私;喪失自尊;喪失人格整合等等。
杞昭安(2012)以任職於台北啟明學校、台中啟明學校以及台中惠明學校的教師為對象,每校各抽取20 名教師共60 名,參考視障者心理特質之相關文獻,編製「視障學生身心特質調查問卷」,採用Likert 五點量表,依據盲校教師實際感受程度。結果顯示,盲校教師眼中視覺障礙學生的身心特質有十六項,可分為四方面:
一)生理方面:使用視覺以外的感官去學習、太大太小東西的知覺困難、聽知覺優於明眼人、有聲音認知之優越感、使用殘存視力其視覺性行動獲得改善、運動狀態的知覺困難、視覺辨別力(長度、角度、大小)比明眼兒童差、感官有補償作用。
二)心理方面:低視力學生具邊緣性格、有依賴性的性格。
三)學習方面:觸覺花的時間比視覺多、閱讀速度緩慢(尤其是以點字為主的全盲兒童)、只會做老師指定的功課、對視覺性的東西無法反應無法模仿。
四)人際方面:與任課教師關係良好、和同學之間相處感情融洽。
二、學習理論
行為學派認為學習是行為的改變,是透過練習的結果,是學習者和他們的行為是來自於環境刺激的結果;認知學派則認為學習是學習者的學習是來自於對知識經驗刺激,透過計畫注意目標想法,記憶種種活動進而建構意義。
一般認為學習是記憶的累積,遺忘就沒有學習,如果以大腦來看,大腦包括四葉:Occipital lobes(枕葉)屬於 視覺/視覺系統中的各個小區域碼上分辨、整合所收到的刺激;Temporal lobes(顳葉)掌管聽覺(聽覺,而且主管語言與長期記憶,尤其是語言的長期記憶);Parietal lobes(頂葉)專司體覺 (前半部叫感覺運動區,主要工作是接收從身體各部位傳來的訊息,如皮膚的觸覺、肢體的姿勢變化。後半部的頂葉,繼續分析、整合傳送進來的訊息);Frontal lobes(額葉)是精神和思維(腦內的行政、策劃、思考與決策中心,隨時隨地做著重要的決定)。若看東西有缺損,可能枕葉有小血管阻塞;顳葉功能異常,也會影響說話額葉表現。若英文字母的E,看成左右相反、開口向左,或數字3的開口向右,書寫為英文字母E,可能是頂葉的感官接收扭曲訊號所致。
至於多重感官的教學方法,如視聽觸動(VAKT法),Visual(視覺)、Auditory(聽覺)、Kinesthetic(運動覺)、Tactile(觸覺),以語文課為例,例如教師先讓兒童說故事給教師聽,然後老師把故事中的單字寫出來,當作兒童閱讀材料;在學習單字時 ,兒童首先看字(視覺),再聽教師唸這個字(聽覺),最後兒童用觸寫這個字(運動覺和觸覺)。經由多種感官把外界訊息傳遞到大腦處理。
三、點字試題分析
依據臺北市視障教育資源中心 99 年度工作計畫: 年度工作計畫: 1. 分析 99 年度第 1次 國民中學生基本力測驗點字試卷(含圖、表等)點譯方式並提供基測中心建議報告。 2. 使從事視障教學工
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作的老師(含特殊學校與融合)能與基測中心闈場委員有意見交流的機會。 3. 第一線從事點譯工作的老師 能掌握現行基測點字試題的譯及圖表現方式,並融入教學中。聘請相關專業從事盲生視障教育的老師逐科分析試卷。其主要目的是希望能在國民中學基本力測驗心推動工作委員會與從事視障教 學工作的第一線教 師們之間建構一個關於「點字試卷」的意見交流平台。藉此讓從事視障點譯工作的第一線教師們能瞭解現行基本學力測驗點字試卷的譯規則與圖表的示方式等,並將這些概念融入平時的教學與點譯工作中。在分析內容上,為了讓各科點譯有疑義的部份能更清楚的呈現,我們將各科分析建議要點化整為零,並歸納理下列九大項目: 1 「國字卷標點符號轉 點字卷符號」、 點字卷符號」、 2 「點字符號」、 「點字符號」、 3 「國字卷文轉點」、 「國字卷文轉點」、 4 「國 字卷圖表轉點文說明」、 字卷圖表轉點文說明」、 5 「國字卷圖表轉點」、 「國字卷圖表轉點」、 6 「國 字卷框文轉點表示方式 」、 7 「國 字卷文體的轉換」、 字卷文體的轉換」、 8 「點字卷刪題」 「點字卷刪題」 「點字卷刪題」 「點字卷刪題」 「點字卷刪題」 「點字卷刪題」 「點字卷刪題」 及 9 「點字卷同音異」等。從其中, 「點字卷同音異」等。從其中, 「點字卷同音異」等。從其中, 「點字卷同音異」等。從其中, 得出各科在點譯項目上的處理方式及分析的建議方式。除此之外,不同於以往的,將各科處理優點也分項一分析歸納在上述項內容中。「將 一分析歸納在上述項內容中。「將 一分析歸納在上述項內容中。「將 點譯處理的優分析出」將是往後析的重要方向之一;希望這些適當點譯處理方式能持續下去,也希望藉由這樣的分項整理,讓初從事點譯工作的教師們能很快速學習到該如何處理點譯問題及應注意事項。
四、圖表報讀之研究
目前在數學教材方面,政府規範採用雙視課本,讓明眼人和視障學生可以同時有效的使用該課本。此外,更為全盲學生備有數學圖冊,多種學習管道的使用,對於視障學生的學習確實有所幫助,但數學圖冊方面,究竟要如何協助說明,才能讓全盲生掌握圖表的精華,並不是件容易的事。視障學生的數學教學一直困擾著任課教師,例如圖表如何說明,目前除了製作立體的教材,更研發語音系統以電腦報讀,至於圖表方面目前仍無法藉由電腦作出有效的圖形或語音的呈現。
視障教育與重建中心(2004)指出視障學生的數學科表現不如一般的學生,在視覺障礙學生升高中職甄試的數學成績就傳達了視覺障礙學生數學成績有待加強的訊息,且盲生的數學成績有略遜於弱視學生的跡象。對多數的視障學生而言,數學仍是困難的,視覺障礙學生和一般學生相較之下,只有少數的盲生和弱視生有不錯的數學成就(Cahill,Linehan,McCarthy,Bormans&Engelen,1996)。
萬明美 (2001) (2001)認為在數學習中, 認為在數學習中, 認為在數學習中, 認為在數學習中, 認為在數學習中, 認為在數學習中, 認為在數學習中, 認為在數學習中, 認為在數學習中, 運算、概念符號與幾何圖形是視障學生習數時最困難的領域,特別是對全盲學生而言,有關形象、數位與文字計算式的題目是較難掌握整體概念的。 體概念的。 Cahill 等人(1996)以愛爾蘭和比利時的弱視生與盲生為研究物件進行比較,發現盲生最有問題的數學題型是數學圖形、表格資料、三角幾何;而弱視生最感困難的是則是對數與三角幾何。另外,在圖形認知方面,杞昭安( 1999 )的研究中指出: 視覺障礙學生在圖形認知能力方面比同年齡的普通班學生約落後三至四個年齡。學者們認為視障生的數問題為數與量、幾何(如圖形 、數學圖形、與圖形認知)、代數 )、代數 )、代數 和統計與機率(如繪製圖表、表格資料、比率、 與表)。 與表)。
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鄭靜瑩 2006 年以 國小六年級普通 班學生及視障為研究物件,探求視障學生的數能力及其之錯誤題型。 研究結果顯示,視障學生的數 學 能力是偏低的,在國民小數測 驗中, 文字組學 生在四個範疇的數能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 能力由較好至差依序為統計與機率、 幾何、代數及與量;而點字組學生則為代數、與量幾何統計機率。在錯誤題型部份, 文字組學生在體積與容積的計算與換算、內角和、體積倍數的概念與比例尺;點字組學生在簡單的計算題、對稱圖形、圓形圖的概念題、機率題、統計圖與折線圖等題項與普通班學生相較是較差的。
目前台南大學 國中數學盲用圖表 審查委員提出的意見中,優點方面如: 審查委員提出的意見中,優點方面如: 審查委員提出的意見中,優點方面如: 審查委員提出的意見中,優點方面如: 審查委員提出的意見中,優點方面如: 審查委員提出的意見中,優點方面如: 審查委員提出的意見中,優點方面如: 審查委員提出的意見中,優點方面如: 傳神逼真;但缺失為:圖形似乎大了點,不易掌握、 格子大小前後一致左右線條視覺上不對稱、圖面沒標示、圖表裝訂順序錯誤獎牌的立體圖不夠逼真、形太大 圖不夠逼真、形太大 圖不夠逼真、形太大 ,不易掌握、圖 不易掌握、圖 不易掌握、圖 和原稿方向不同、省道縣易區別、點的間隔太遠和字不易區別等。
數學平面幾何與立體的圖表 問題;製作者和教學用意不同以生態評量的觀點來看,任課教師、圖形製作者、學生專家口述影像專家等人的意見應多加考慮。整體而言,目前視障學生數圖表製作方面歸納為:
1. 盲用圖表製作傳神 逼真、讓全盲生 可以藉觸覺替代視。
2. 數學盲用圖表的製作,應有該任課數學教師參與。
3. 各個圖表的主要用途未必相同,應抓住其目的作為該圖重點。
4. 圖的大小比例問題值得探討。
5. 如果沒有充份理由, 應依原稿繪製如果沒有充份理由, 應依原稿繪製如果沒有充份理由, 應依原稿繪製如果沒有充份理由, 應依原稿繪製如果沒有充份理由, 應依原稿繪製如果沒有充份理由, 應依原稿繪製如果沒有充份理由, 應依原稿繪製如果沒有充份理由, 應依原稿繪製如果沒有充份理由, 應依原稿繪製不宜擅自更改方向。
6. 圖的紋路問題有許多種,如果僅以朔膠紙為唯一考慮,將會受限制。
7. 圖的點狀大小是否也會影響判讀亦需注意。
8. 目前國內立體印刷技術不錯,可以考慮以拷凸方式製作,成本未必比目前人工繪圖貴。
謝曼莉提出,要讓考生公平展現實力,而非追求形式上的公平。報讀圖表弱勢生聽不懂,個人化的應考服務是大考中心需要面對的課題,目前大考中心提供給身障生的各項服務太過標準化,無法切合每位考生的需求,以報讀服務為例,完全由報讀者朗讀題目,甚至連圖形表格都報讀,對盲生或弱視生來說,不是最好的方法。每位視障生的狀況不同,有些可以看到圖形,有些可以分辨顏色,有些只要放大字體就可閱讀。由特教老師先對視障生做視覺功能性評估,再針對需要做適性的應考服務,例如點字、報讀、放大字體等。這樣的方式可以克服圖形無法報讀的問題,文字的部分還是使用報讀。對後天失明的學生來說,心裡已有圖形概念,如:曲線圖、捷運路線圖,報讀再提供圖形給考生觸摸,有助臨時申請報讀的考生提升答題速度。現行的輔助措施,報讀只是其中的一項,特殊考生還有很多不同的狀況,大考中心應該納入不同領域的特教老師參與會議,提供專業意見,給予身障考生最適合的應考服務,多準備人力,以面對突發狀況。讓特教老師參與入闈,為特殊試卷的製作提供更多意見,甚至提早製作輔具,以備不時之需(嚴文廷,2007)。
趙雅麗認為 (2002) 口述影像旨在 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 如何為視障者解說我們所看見的世界; 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異, 探討影像與文字兩種符號系統的差異,
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以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 以及符號系統間如何相互轉換的方式。 其應用在靜態圖像、電影畫 面、文化 展演、空間設計等方面。 口述影像是 在引導視障者時 ,能將眼前所見作簡 要的說明 ,但在電影欣賞時 ,口述影 像變得十分困難 ,因為要將導演或電 影原意傳達給視障者 ,需要經過一番 的自我訓練 ,如何去「解碼」、再編 如何去「解碼」、再編 如何去「解碼」、再編 碼」 ,且不失導演的原意並容易 ,因 為一般人再編碼時 ,往已非導演的 原意 ,而是另一種創意。
綜合上述,口影像 (audio description ,或稱 descriptive video service) :廣義的口述影像是 將光影以言辭表達。狹義的為轉換他人作品中的光影。 人作品中的光影。 一般的口述: 一般的口述: 1. 聲 音方面要 簡其語、 齊句諧音悠揚頓挫; 悠揚頓挫; 2. 、 影像方面要簡短明晰; 影像方面要簡短明晰; 影像方面要簡短明晰; 影像方面要簡短明晰; 影像方面要簡短明晰; 影像方面要簡短明晰; 影像方面要簡短明晰; 影像方面要簡短明晰; 3. 特寫方面要筆調輕鬆、 有事實根據特寫方面要筆調輕鬆、 有事實根據特寫方面要筆調輕鬆、 有事實根據特寫方面要筆調輕鬆、 有事實根據特寫方面要筆調輕鬆、 有事實根據特寫方面要筆調輕鬆、 有事實根據特寫方面要筆調輕鬆、 有事實根據特寫方面要筆調輕鬆、 有事實根據用事實來感動人。 口述的基本要領則 須有 起承轉合,例如提綱挈領、 說明起承轉合,例如提綱挈領、 說明起承轉合,例如提綱挈領、 說明起承轉合,例如提綱挈領、 說明起承轉合,例如提綱挈領、 說明起承轉合,例如提綱挈領、 說明結論;由小而大、輕重漸入高潮; 口述的內含包括 完整說明、充份 資料、深入意義正確的解說。
本人於 2010 年嘗試以視障學生最 感困擾的數學科目來探討,邀請啟明學校數教師、視障育資源班教師、普通學校數以及特殊育研究所學生共四名,將國中數課本內的圖表以文字敘述。然後採德爾惠法 (Delphi) 邀請視障教育專家學者 六名 、數學教育專家一、大學視障 學生四名、國中視障二等,一起來將討論數學圖表最合適的報讀方式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員式, 最後邀請數學圖表報讀撰寫人員及臺北縣市視障教育巡迴輔導師共16 位座談,試圖 尋找最妥適的數學表報讀的原則,供培訓人員之參考。
專家學者的意見 有:
1. 報讀內容範圍:大多數 只將圖表報 讀出來,而不作基本解釋少數的不只將圖表報出來,也作了基本解釋,但都沒有要學生觸摸圖表 解釋,但都沒有要學生觸摸圖表 解釋,但都沒有要學生觸摸圖表 ;若 報讀範圍 ,只包括讓學生知道有這 些圖表存在以及的形式,可敘述性為主 ;若要再加上機本解釋, 這會與圖表的先行課文內容以及後續課文內容有很大的關聯 ;若還要 加上觸摸圖表之考慮,可使學生的更完整,但報讀會冗長些 。
2.報讀的專業在對腳本忠實傳達,不一定要數學本科老師,但寫腳的人,最好是數學教師但其實有經驗的報讀者,成效也可能超過專業師資 。
3.任何圖表的報讀 須先考慮學生的起 點行為,能力現況再決定報讀的詳盡程度,所以即使是同一本數學教材,同一張圖都可有不的報讀 。
視障學生圖表的報讀涉及三個層面:圖表內容的撰寫、報讀者的報讀風格、視障學生的程度等,茲分述如下:
一)數學圖表內容的撰寫方面
1.圖表報讀要能信、達、雅;文字敘述要簡要,文字內文即等於圖表意函。
2.圖表報讀的腳本須依報讀內容逐字寫出。圖表的標題應報讀,並配合課本或講義原先的標題,方便搜尋也避免錯誤。
3.報讀應配合課文內容作增減之修正,有的文章已經非常詳細,就不需要再增加以免畫蛇添足,增加學生閱讀上的負擔。
4.報讀要合乎羅輯,尤其在圖表訊息上的報讀順序,對腳本忠實傳達。
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二)報讀者的報讀風格方面
1.逐字逐句念出課文或者念出書面
資料。
2.當報讀是為了校對點字是否正確
時,任何一個標點符號、空行、
換段、換頁、……等,一字不漏
照原稿念出。
三)視障學生的程度方面圖表報讀時
似乎需先考慮到學生的能力現況
為何,因為課本在圖表的前後內文
中,都會針對圖表加以解釋,學生
的先備能力佳,過多的解釋反而會
是學生摸讀的負擔,因此,任何圖
表的報讀需先考慮學生的起點行
為,能力現況,再決定報讀的詳盡
程度,所以,即使是同一本數學教
材,同一張圖,都可有不同的報讀
方式。
五、雙視書使用現況
本人曾以任職於台北啟明學校、 台中啟明學校以及惠的教師為對象,就 152 位教師中隨機抽取 60 名,問卷回收率為 名,問卷回收率為 名,問卷回收率為 98.33% :其中男 :其中男 性教師 12 位(20.3%) 、女性教師 、女性教師 47 位 (79.7%) ;任教高中職階段者有 14 位 (23.7%) 、國民中學階段者 、國民中學階段者 23 位(39%) 、 國民小學階段者 22 位(37.3%) ;盲校 服務年資方面,未滿 5年者 13 位 (22.0%) 、5年~未滿 11 年者 14 位 (23.7%) 、11 年~未滿 16 年者 13 位 (22.0%) 、16 年~未滿 21 年者 8位 (13.6%) 、21 年~未滿 26 年者 11 位 (18.6%) 。
以自行編製「視障學生雙視書使用現況調查問卷」,邀請視障教育專 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 家學者五名就問卷內容加以修正完成, 最後 請任教啟/惠明學校教師協助填寫。問卷回收後,利用電腦統計套裝 軟體視窗版 SPSS for Windows 22.0 SPSS for Windows 22.0 SPSS for Windows 22.0SPSS for Windows 22.0 SPSS for Windows 22.0 版 進行各項統計與分析,以次數配和 百分比呈現各題的填答情形。
最後將統計結果請教台北市視障者家長協會、新北市視障者家長協會、彰化市視障者教長協會、台北市視障資源班、新北市視障資源班等單位,深入了解目前雙視書的使用現況。研究結果顯示:在四等量表中,視障教育教師認為雙視書重要性的平均數為3.62,在需要性的平均數為3.55,均屬於非常重要和非常需要的程度。獲得下列幾點結論:
1.大約有六成三的視障學生使用過雙視書。
2.視障教師有五成四知道雙視書的價格。
3.雙視書的版本以康軒版、 翰林版、南一版以及佳音版為主。
4.視障教師認為視障學生使用雙視書最適合的情境啟(惠)明學校和普通學校各佔一半。
5.有七成六視障教師認為視障學生使用雙視書最需要的階段是國小階段。
6.有八成三視障教師認為雙視書的價錢太高。
7.雙視書在開學就可以提供的視障生 使用的佔七成六。
8.有九成視障教育教師,認為雙視書一套平均在一萬元上下價錢太高。
9.視障教育教師對雙視書在破音字方面的正確性的滿意度,五成一認為滿意、但不滿意的也佔四成一。
10.視障教育教師對雙視書在錯別字
方面的正確性滿意度,六成一滿
意。
11.有五成九視障教育教師,對雙視在同音異字方面的正確性滿意。
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12.有六成六視障教育教師,對雙視書
在在封面設計方面滿意。
13.視障教育教師對雙視書在圖表呈
現方面,六成六認為滿意。
14.視障教育教師對雙視書在攜帶或
閱讀方便性方面,三成九認為滿意;不滿意的達五成三。
15.視障教育教師對雙視書在美觀方
面,五成四認為滿意;不滿意的有
三成六。
16.視障教育教師對雙視書經費全部
由政府負擔,七成八認為滿意。
17.視障教育教師對康軒版的雙視書
最滿意,其次為南一版和翰林版。
18.視障教育教師有五成四認為政府
提供雙視書,因採用電腦校對,因
此剝奪了視障者校對的工作機
會,但也有三成九不同意上述觀
點。
19.視障教育教師有八成六同意雙視
書,確實達到和普通班教師、同學
溝通的目的。
20.視障教育教師有八成八同意雙視
書規劃回收再利用。
六、雙視書的製作
臺灣點字教科書製作規則未訂定之前的出版分工狀況,臺南師專視障師資訓練班、臺灣盲人重建院、臺北啟明學校、臺中啟明學校,1967年起臺灣省政府教育廳委託省立臺南師專「視覺障礙兒童混合教育師資訓練班」(簡稱視障師訓班)辦理「視障教育巡迴輔導員」訓練,負責視障教育師資、教學、輔導、研究與教材教具供應。1968年起臺南師專視障師訓班成立「盲人點字研究小組」,先由校內之教學研究,再轉化為接受政府委託,補助經費,逐年陸續召開研究小組會議。1981年4月台灣省立臺南師專視障師訓班出版《英語教科書點譯規則》(視障教育叢書第29輯),1982年教育部委託省立臺南師專視障教育師資訓練班召開「盲人點字研究小組」會議,審訂《我國點字教科書點譯規則研究」》文稿。1982年9月省立臺南師專視障教育師資訓練班出版《我國點字教科書點譯規則之研究》(盲人點字研究叢書第2輯),並由教育部審查後公告實施。2004年10月教育部「點字教科書製作規則討論會會議」委託臺南大學視障教育與重建中心進行研究修訂。2006年1月國立臺南大學視障教育與重建中心出版《點字教科書製作規則》(盲人點字研究叢書第10輯) ,並由教育部審查後公告實施。2006年11月教育部委託國立臺南大學辦理二場「視障生點字教科書製作規則研習」。2009年9月教育部「研商視障學生點字教科書供應及點譯品質相關事宜會議」討論點字版教科書供應及點譯品質指標及訪評事宜(劉佑星,2016)。
點字書的製作除將國字轉譯成點字列印外,涉及圖形部分是否要使用複製、變更、代替和省略之處理方式,變成爭議點所在。愛盲基金會(2014)指出圖書館點字書製作流程如圖1 、台北市視障者家長協會教材教具製作流程如圖2。
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圖1點字書製作流程(愛盲愛盲基金會,2014)
圖2 台北市視障者家長協會教材教具製作流程
劉佑星(2016)指出目前大字體、點字及有聲教科書等業務由「教育部國民及學前教育署」主辦並編列經費,近年來分別由淡江大學盲生資源中心、光鹽愛盲協會、愛盲基金會、臺北市視障者家長協會、無障礙科技發展協會、二所啟明學校、伊甸社會福利基金會、臺南大學視障教育與重建中心等單位標購製作。
張弘昌(2016)指出104學年度國民中/小學教科圖書共同供應契約:
1. 廠商應提供各適用學校視覺、學習、閱讀或其他視覺認知有障礙學生暨其輔導老師所使用之大字書、點字書。
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2. 廠商應提供視覺、學習、閱讀
或其他視覺認知有障礙之學生使用之教科書點字電子檔,分送至國立臺南大學、典藏,並提供各縣市教育局、國立臺中啟明學校、臺北市立啟明學校、教育部國民及學前教育署(處)各乙份,各類教科書的參考價格如圖3。
圖3 各類教科書的參考價格
何世芸(2014)在教育部中部辦公室的「國中小視障書計價說明」中認為,目前視障雙視書圖形製作成多樣性,如一粒米也製成圖、把一般教科書的附件給貼上、以三種材質來製作圖形或以tiger點字印表機列印圖形。但雙視書點譯規則各行其事,易讓視障生發生錯亂和不解如圖4,並提出點字書計價公式如圖5、圖6。
圖 4點字書的製作
圖 5 教科書的計價方式
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圖6 點字書計價公式
七、立體圖的製作
一)立體圖的製作概念
Blasch, Wiener, Blasch, Wiener, 和 Welsh ( Welsh (2010 ). 在定向行動的理論基礎 ( Foundations of orientation and mobility) 一書 中指出,以定向輔具導空間概念與地圖認知技能,對特定空間設施的識可作為“認知地圖”,一般人要到達目的地,需要有認知圖或直接覺經驗。對於盲人而言,空間概念和認知地圖,是他們在不熟悉方有效行走的基礎。
例如,盲童○她對於教室可 能有一個認知地圖,教室走道沿著路線有一陸標。例如,她從教室的門開始,經過一個食物櫃到達掛衣服的地方。如她能順利到達,表示她有一認知地圖。的是從 門開始,陸標是食物櫃可以協助其前進 (亦即可以直走,衣櫃在下一站 亦即可以直走,衣櫃在下一站 亦即可以直走,衣櫃在下一站 亦即可以直走,衣櫃在下一站 亦即可以直走,衣櫃在下一站 亦即可以直走,衣櫃在下一站 亦即可以直走,衣櫃在下一站 亦即可以直走,衣櫃在下一站 ), 最後抵達衣架處。
具備認知地圖能力就更新空間 資訊技能,先天盲者無法表現空間作業,他們和明眼人一樣需要有快速準確的測量認知圖。先天盲者雖也和明眼人使用相同的抽象空間架構,和抽象的空間思考,但對於問題解決方面,比明眼人慢且不正確。
二)空間 和地圖概念的指導
在主流教育中,二三年級要指導 其基本的繪圖概念:
1. 以符號來代表實物。
2. 符號在地圖上的位置代表實物 在地圖所佔的空間。
3. 在地圖上的
方向相當於空間方向。
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4. 地圖上區域的形狀代表或 物體在地圖上之空間。
視障者對於教室空間的瞭解十分 困難,但假如他是一位製圖者將最瞭解地圖和實際的空間設施。模型:代表東西或空間設施的三個向度;地圖:兩個向度 圖:兩個向度 圖:兩個向度 (觸 覺、視或觸 覺、視或觸 覺、視或– 視覺 地圖 );口述輔助:以說的或寫下空間 ;口述輔助:以說的或寫下空間 ;口述輔助:以說的或寫下空間 ;口述輔助:以說的或寫下空間 設施測量圖)或環境路線 (路線圖 )的 描述。
1. 模型的特性 :當以 高標準的比例、
材質和顏色製作模型時,其比地圖 材質和顏色製作模型時,其比地圖 材質和顏色製作模型時,其比地圖 或口述輔助更真實。
2. 地圖特性 :以觸
覺來知即為“覺地 圖”,以視知則為覺地 圖”,以視知則為覺地 圖”,以視知則為圖,如果同時使用視覺和觸即為 圖,如果同時使用視覺和觸即為 圖,如果同時使用視覺和觸即為 “視 -觸地圖”。使用者可以依需 要選擇所地圖,瞭解不熟悉的空 要選擇所地圖,瞭解不熟悉的空 要選擇所地圖,瞭解不熟悉的空 間設施、在熟悉環境中發現新的或 間設施、在熟悉環境中發現新的或 間設施、在熟悉環境中發現新的或 替代路線、保持正確的前進方向。 替代路線、保持正確的前進方向。 他們可能使用空間概念的說明,也 他們可能使用空間概念的說明,也 他們可能使用空間概念的說明,也 可能使用觸覺地圖,瞭解環境的架 可能使用觸覺地圖,瞭解環境的架 可能使用觸覺地圖,瞭解環境的架 構,如巷道、建物的樓層規劃校 構,如巷道、建物的樓層規劃校 構,如巷道、建物的樓層規劃校 構,如巷道、建物的樓層規劃校 構,如巷道、建物的樓層規劃校 構,如巷道、建物的樓層規劃校 構,如巷道、建物的樓層規劃校 園設施、城市街道公共運輸系統 園設施、城市街道公共運輸系統 園設施、城市街道公共運輸系統 園設施、城市街道公共運輸系統 園設施、城市街道公共運輸系統 間的關係 。“大字體地圖”提供低 。“大字體地圖”提供低 視力者使用, 它不如觸覺地圖特殊視力者使用, 它不如觸覺地圖特殊視力者使用, 它不如觸覺地圖特殊因為它和明眼人使用者相似。製作 因為它和明眼人使用者相似。製作 因為它和明眼人使用者相似。製作 方便且宜。視 -觸地圖有覺和 視覺的特性, 它可以近距離閱讀視覺的特性, 它可以近距離閱讀也可以用手觸摸。 定向輔具的種 類與特性
3. 口述的特性 :“錄音輔助”提供視
障者使用,以瞭解環境資訊和路線。 障者使用,以瞭解環境資訊和路線。 障者使用,以瞭解環境資訊和路線。 雖比地圖重,但可以 隨身攜帶雖比地圖重,但可以 隨身攜帶雖比地圖重,但可以 隨身攜帶雖比地圖重,但可以 隨身攜帶雖比地圖重,但可以 隨身攜帶帶子或盒處理,讓雙手可以空出 帶子或盒處理,讓雙手可以空出 帶子或盒處理,讓雙手可以空出 來。有如明眼人攜帶一錄音機,行 來。有如明眼人攜帶一錄音機,行 來。有如明眼人攜帶一錄音機,行 來。有如明眼人攜帶一錄音機,行 來。有如明眼人攜帶一錄音機,行 走時可以操作。理論上錄音地圖最 走時可以操作。理論上錄音地圖最 走時可以操作。理論上錄音地圖最 少限制,可以提供詳盡的資訊。例 少限制,可以提供詳盡的資訊。例 少限制,可以提供詳盡的資訊。例 少限制,可以提供詳盡的資訊。例 少限制,可以提供詳盡的資訊。例 如,陸標、歷史文化等可以 如,陸標、歷史文化等可以 如,陸標、歷史文化等可以 如,陸標、歷史文化等可以 如,陸標、歷史文化等可以 如,陸標、歷史文化等可以 如,陸標、歷史文化等可以 如,陸標、歷史文化等可以 如,陸標、歷史文化等可以 快速提供多重的空間參考架構,因 快速提供多重的空間參考架構,因 快速提供多重的空間參考架構,因 此,如果具有較廣、不同層次的空 此,如果具有較廣、不同層次的空 此,如果具有較廣、不同層次的空 此,如果具有較廣、不同層次的空 此,如果具有較廣、不同層次的空 間能力者,只需要一個簡單 間能力者,只需要一個簡單 間能力者,只需要一個簡單 的地圖 即行。例如,地圖可能只說左轉是 即行。例如,地圖可能只說左轉是 即行。例如,地圖可能只說左轉是 即行。例如,地圖可能只說左轉是 即行。例如,地圖可能只說左轉是 北方,你的前面就是○街道。錄 北方,你的前面就是○街道。錄 北方,你的前面就是○街道。錄 北方,你的前面就是○街道。錄 北方,你的前面就是○街道。錄 音地圖不需點字技能也足夠閱讀的視力。但隨意從某 地到閱讀的視力。但隨意從某 地到閱讀的視力。但隨意從某 地到地的資訊,不易取得。提供點字可 地的資訊,不易取得。提供點字可 地的資訊,不易取得。提供點字可 地的資訊,不易取得。提供點字可 地的資訊,不易取得。提供點字可 以作為口述地圖者另一個媒介,他 以作為口述地圖者另一個媒介,他 以作為口述地圖者另一個媒介,他 們可以點出口述部份或所需要的方向,或寫下一個地路線的資 方向,或寫下一個地路線的資 方向,或寫下一個地路線的資 訊,如果輸入電腦更可以隨機提 訊,如果輸入電腦更可以隨機提 訊,如果輸入電腦更可以隨機提 訊,如果輸入電腦更可以隨機提 訊,如果輸入電腦更可以隨機提 取所要的資訊。
三)以模型當輔具指導空間概念
以模型指導視障生建築環境的特 性,因為他們無法完全正確的掌握建物、交通工具巷道的種類和全貌。
比例尺要盡可能一致,才不會扭曲概念,例如把模型車放在寬闊的街道行駛,因此要讓學生瞭解其比 例之 一致性十分重要。使用模型來指導包括各樓層,從一到另。盲童可能在建物四周跑步或上下樓梯,他需要模型才能瞭解,為何到臥室要上樓、到廚房需下。一個模型屋可以顯示上下樓、垂直和對稱的概念。模型也可以用來認識所住社區鄰近的道路、車庫庭院人行等。 鄰近的道路、車庫庭院人行等。 鄰近的道路、車庫庭院人行等。 鄰近的道路、車庫庭院人行等。 鄰近的道路、車庫庭院人行等。 鄰近的道路、車庫庭院人行等。 鄰近的道路、車庫庭院人行等。 鄰近的道路、車庫庭院人行等。 許多定向行動師,以模型指導各種海岸線、邊坡斑馬等概念。如圖9.2 。家裡或班級有一些材料可以當 。家裡或班級有一些材料可以當 模型,如以樂高當建物或鄰居的物,或以一些材料當紅綠燈和鐵路 平 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 交道。或以一易於攜帶的小箱子裝置, 以磁性棋盤為底座,各種立體 的、 對比鮮明的磁鐵模型, 來顯示巷道的 特性。
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四)觸 覺、視和-視地圖
和明眼人一樣,以地圖來指導視 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 障者空間概念,地圖可能是視覺性的、 觸覺性的或兩者都有。地圖在表現環境中的建物,如複雜巷道、不規則的街道都非常適合。有些環境以口述非常複雜,但以地圖呈現卻十分方便。
校園的結構道路彎曲,既非 平行也非交叉,因此需以地圖呈現。地圖可以將複雜的結構、需要口述陸標、線索作完全的呈現。廣闊環境如整個城市,以小的比例尺地圖呈現比口述快速。
1. 街道圖 (maps of intersections)
對於視障者而言過馬路是最困難 的事,但也 是出門最基本的技能,對 於街道的架構、特性功能,如果沒有良好的概念,則僅在少數情況下可以過馬路。街道圖提供視障者這方面的概念。教師可能將先天盲兒童帶到街道的角落來探索,發現人行道、路邊界等,然後給他簡單的觸覺地圖,例如以紙板、砂布料來代表人行道、邊石等,並強調比例尺的概念。材料表徵和空間大小代表在環境中實際的特性和大小。
定向行動師帶盲童 觀察環境後, 指導盲童製作地圖,直到對於街道熟悉為止。現在以一適當大小的模型車在街道上移動,先聽車子所走路線然後指出車子實際行走路線。通常以小的等邊三角形來說明,尖端代表鼻子的方向,指導視障生所在位置及前進方向。指導盲童發現巷道的改變,如+字型,如此可以增加其經驗及減輕 字型,如此可以增加其經驗及減輕 字型,如此可以增加其經驗及減輕 情緒壓力。
2. 路線圖
(A) 大學校園的部份圖,顯示兩段間
之路線圖。
(B) 方向的改變及陸標選擇
校園建物及路線圖如人行道、路燈、 涼亭垃圾桶草地植物路燈、 涼亭垃圾桶草地植物路燈、 涼亭垃圾桶草地植物路燈、 涼亭垃圾桶草地植物路燈、 涼亭垃圾桶草地植物路燈、 涼亭垃圾桶草地植物路燈、 涼亭垃圾桶草地植物自行車道、建物盆栽 。
3.口述路線圖 (verbal route maps)
口述路線圖對於較少出門或記憶 不佳者是一個錯的輔具。視障本身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 身或其老師、朋友可以製作錄音地圖。 可以作成語音地圖罐,加上點字或大字体,儲存在口帶型電腦中例如Braille ’n Speak n Speakn Speak或 Braille Mate , 以便快速提供相關路線資訊。
4. 交通路線圖 (maps of transit systems)
許多運輸系統都提供觸覺和大字 体地圖, 如果視障者可以使這些体地圖, 如果視障者可以使這些体地圖, 如果視障者可以使這些体地圖, 如果視障者可以使這些体地圖, 如果視障者可以使這些体地圖, 如果視障者可以使這些体地圖, 如果視障者可以使這些体地圖, 如果視障者可以使這些体地圖, 如果視障者可以使這些体地圖, 如果視障者可以使這些將有助於其搭乘大眾捷運系統。定向行動師也將使用觸覺的交通路線圖,來指導盲童使用公共運輸系統。國外盲人製作了口述 (錄音 )地圖、 大字体 地圖和點字 (口述 )地圖放在車站供視 障者使用。通常定向行動師會參與地圖製作,針對於全盲和低視力的獨特需求來設計。
五)地圖設計的原則
瞭解地圖和環境間之關係;依學 生之視覺敏銳度、效能,來決定提供觸覺的、視或地圖最有用。低視力學生只要將地圖放大即可, 用。低視力學生只要將地圖放大即可, 用。低視力學生只要將地圖放大即可, 用。低視力學生只要將地圖放大即可, 用。低視力學生只要將地圖放大即可, 用。低視力學生只要將地圖放大即可, 用。低視力學生只要將地圖放大即可, 用。低視力學生只要將地圖放大即可, 用。低視力學生只要將地圖放大即可, 用。低視力學生只要將地圖放大即可, 全盲生則需立體地圖。
1. 訊息內容
依據提供給誰和想什麼兩項, 才知道需觸 覺的、視或才知道需觸 覺的、視或才知道需觸 覺的、視或-視地圖。 訊息是絕對需要的且邊緣不能太小。立体地圖所提供的訊息通常多於他們
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能認知的有用訊息。即使他們瞭解地圖上所有符號,但假如提供的超過他們需要的,那適當訊息或重的訊息將變不明顯。
地圖設計者應瞭解使用的經驗 背景和需求。且環境特徵也一般文字地圖不同,非視覺的陸標也許較為有用,例如斜坡、路面改變障礙物、非密合的階梯交通號誌性質(行人控制紅綠燈 )等。
2. 大小
地圖大小以兩手指張開約 40 -45 公分為宜,通常提供較小的地圖 公分為宜,通常提供較小的地圖 公分為宜,通常提供較小的地圖 公分為宜,通常提供較小的地圖 但學生應先瞭解比例尺。地圖上複雜的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 的訊息不易瞭解,全盲生以觸覺閱讀、 低視力者也一次僅能閱讀行, 因此低視力者也一次僅能閱讀行, 因此低視力者也一次僅能閱讀行, 因此低視力者也一次僅能閱讀行, 因此低視力者也一次僅能閱讀行, 因此低視力者也一次僅能閱讀行, 因此低視力者也一次僅能閱讀行, 因此低視力者也一次僅能閱讀行, 因此盡可能提供較小的地圖。如此訊息內容和 比例尺兩者間如何取捨並不容 易。
3. 比例尺(絕對的 、比例尺(絕對的 、比例尺(絕對的 、比例尺(絕對的 、一貫性)
比例尺立體圖,多數使用者易於 瞭解 +形和 T形街道。
絕對比例尺傳達地圖大小和區域 大小間之關係。可能是 1比 1或 1比 100 。通常比 例尺會呈現在地圖上。通常比 例尺會呈現在地圖上。通常比 例尺會呈現在地圖上。通常比 例尺會呈現在地圖上例尺依使用目的而定,有時候它是不需要的,另外考慮符號和標記是否易於判讀。
在抽象的圖解中,比例尺是重要 的。但如果主要目只是形狀教學(如 +形和 T形街道),那麼比例尺 形街道),那麼比例尺 就不是重要因素。盲生的形狀教學,不管是以視力或觸覺認知,小的比例尺比大的容易辨識。
4. 比例尺的一致性
雖然視 障者可以使用最正確的認 知地圖,但其比例尺的一致性並不容 易。符號緊靠一起在 3mm 以下會被當 作單一符號,點字和大體也樣最靠近的符號要在 3mm 以上。 以上。 點字和 大字體混合的結果最易判讀,標記不能太小,要留點空間。符號特性有變化,差異性大較佳符號小的化也有需要。
5. 符號
a. 符號的種類
三種基本的符號:點、線面。
 點:指陸標、線索或特定旅遊, 點:指陸標、線索或特定旅遊, 點:指陸標、線索或特定旅遊, 點:指陸標、線索或特定旅遊, 點:指陸標、線索或特定旅遊, 點:指陸標、線索或特定旅遊, 和形狀方向無關。點可能顯示一個陸標例如特定的交通路口(行人按鈕 ),可能僅指一特定 的交叉路口。
 線段:指出位置和方向。例如,鐵路、街道。
 面:可以表示位置、形狀大小。 面:可以表示位置、形狀大小。 面:可以表示位置、形狀大小。 面:可以表示位置、形狀大小。 面:可以表示位置、形狀大小。 面:可以表示位置、形狀大小。 面:可以表示位置、形狀大小。 面:可以表示位置、形狀大小。 不同的地方會有相內容或顏色,校園的建物有各種形狀和大小。
b. 符號的選擇
在同一地圖上最好選擇易於辨別 的符號。以不同點形作區別,例如上視圖和側不同向度作區別。符號要有意義,例如電話接收器浮起的形狀;一個尖銳點代表停止或危險;使用有意義的符號可以減少對照時間,在概要圖中兩個字母或點細胞 (方),如:一樓、地下, 其功能可優於抽象的點記號,符有意義,較明確且易於記憶。
線的記號以粗細,或邊緣平順 和曲折、單線或雙條等作變化。觸覺地圖可能以高度或側面來 標示, 像視覺地圖以顏色標示一樣。
點記號或線不同,應以寬度 或高度曲別,最少應有 或高度曲別,最少應有 或高度曲別,最少應有 25% 的差異性。
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以明暗度、密規則和不點大小的變化、不同形狀線條方向來區隔。
六)訊息的密度
1. 使用易於區別的符號 。
2. 使用簡單的線優於雙條或槽

3. 增加比例尺或刻度 。
4. 減少不必要的
資訊,例如地圖邊線 。
5. 把重要線索放在另一頁或些
訊息放在上面或底下。
在觸覺地圖增加 標記通常會一些問題,密度、比例尺記號大小的選擇等。點字標記,假如是水平最易辨別,雖然多數人閱讀標記是為了瞭解方向。標記要縮小,且最少兩方。如以陶舍代表藝校地圖上標記放在一定的位置。以重疊或襯底方式可以展示多層次的環境。
七)製作觸覺地圖的材料技術
1. 快速有效的技巧和家事材料
2. 以點字機製作觸覺地圖
3. 簡單複製地圖的材料與工具箱
a) Chang Tactual Diagram
Kit(Chang Kit)
b) 畫立体線工具 (Raised Line Drawing and Raised Line Drawing Board) Drawing Board) Freund Longhand Freund Longhand Writing Kit
以簡單方法多重複製地圖:如
1. Microcapsule paper and
Flexi -paper
2. Tactile Graphics Kit
3. Map and Diagram Kit
或以電腦輔助設計製作觸 -視地圖:
1. tiger 繪圖軟體
2. 印製後加熱處理。
八)地圖閱讀概念的指導
指導盲童閱讀地圖和一般明眼兒 童有一些不同:依學生的視覺、 觸童有一些不同:依學生的視覺、 觸童有一些不同:依學生的視覺、 觸童有一些不同:依學生的視覺、 觸童有一些不同:依學生的視覺、 觸童有一些不同:依學生的視覺、 觸認知能力來設計教材。 教盲生使用觸 覺地圖,教低視 力學生使用或覺地圖,教低視 力學生使用或覺地圖,教低視 力學生使用或-觸地圖指導。低視力學生也可能使用印刷字體地圖。所有學生要能從推論到實際環境,最後會製作地圖。
1. 線條延續及方向、 2. 符號表徵、 3. 大小和比例尺 大小和比例尺 大小和比例尺 (scale) 、4. 形狀。
 地圖閱讀技術指導:
1. 有系統的掃瞄、 2. 符號界定、 3. 追跡線條符號 (tracing line symbols) 、4. 形狀認知、 5. 低視力 的考量、 的考量、 6. 從觸覺地圖中認知比 探討一個環境快速、 探討一個環境快速、 7. 模型更能表現 三向度的空間,它是沒有視覺兒童 使用地圖的媒介,最好模型應是像他們所描述的東西一樣、 他們所描述的東西一樣、 8. 製作地圖 在調查階段的地圖應將學生也考慮內,讓他們需要認知地圖、 內,讓他們需要認知地圖、 內,讓他們需要認知地圖、 內,讓他們需要認知地圖、 9. 簡單的 觸覺地圖對於指導視障生基本的空間概念是有幫助的、 概念是有幫助的、 10. 盲童地圖閱讀需 要指導 (如 a. 一條線代表的延續。 b. 符號代表真實的東西。 c. 指導地 圖中的大小和真實或距離間關係。 d. 瞭解地圖中 形狀和真實環境形狀的關係等 )。
 指導地圖閱讀技能 :
a. 系統性的掃瞄 b. 符號界定 c. 追 蹤線段 d. 圖形認知。
觸覺地圖可以隨意掌握所要之資 訊,且比 口述影像更準確的傳達空間 設施。所以它適合一些,如巷道、 設施。所以它適合一些,如巷道、 設施。所以它適合一些,如巷道、 設施。所以它適合一些,如巷道、 設施。所以它適合一些,如巷道、 設施。所以它適合一些,如巷道、 校園、交通系統車站和都市地區;口述影像可以比觸覺地圖描更多資
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訊,它可以使用電子錄音方式呈現。視障旅行者應能簡易操作口述影像地圖;觸覺地應只包括絕對需要的資訊;整個地圖的比例尺應有一致性地圖符號應很容易瞭解和認知,的選擇是易於觸摸且盡量辨別;複雜觸覺地圖應有額外的說明;理電子資料訊,應有位置報讀技術讓視障者易於操作;描述認知地圖中資訊的種類, rote 、route -level 和 survey -level 三種旅行者有何不同。 機械式、固定 機械式、固定 機械式、固定 路線、調查 路線、調查 路線、調查 路線、調查 (測量 )路線; 說明盲童為何變成地圖製造者。為何對明眼兒童也重要。
綜合上述, 雙視點字書製作方面綜合上述, 雙視點字書製作方面綜合上述, 雙視點字書製作方面綜合上述, 雙視點字書製作方面綜合上述, 雙視點字書製作方面綜合上述, 雙視點字書製作方面綜合上述, 雙視點字書製作方面綜合上述, 雙視點字書製作方面綜合上述, 雙視點字書製作方面綜合上述, 雙視點字書製作方面劉佑星 (2016) 提出建議: 1. 設置「盲 人點字研 究小組」,加強諮詢與人點字研 究小組」,加強諮詢與人點字研 究小組」,加強諮詢與究之功能。如:日本「點字委員會」、美國「 會」、美國「 Braille Authority of North America North America 」長期研究改進中文點 字系統 。2.建全點字教科書供應之制 度,設置或委託成立身心障礙學生教材教具供應專責機構與職人員。 3. 建立盲生點字教科書之評鑑制度。 4. 建立點譯人員之培訓與認證制度。 5. 定期修訂點字教科書 點譯規則。
參、研究方法
本研究主要的目在探討 雙視書 之製作與學習成效, 研究者首先透過文獻探討搜集有關視障學生的心理特質、學習理論、點字試題分析、圖表報讀之研究、雙視書使用現況、雙視書的製作等相關文獻,做為雙視書之 製作與學習成效 之理論依據。
首先採座談會來交換意見取得共識,邀請人員有:台師大張千惠教授、台師大張訓誥教授、國北教大吳純慧教授、竹教大黃國晏教授、中教大莊素貞教授、彰師大賀夏梅教授、台南大學林慶仁教授、高師大李永昌教授、台北啟明學校蔡明蒼校長、台北啟明學校簡群恩教師、台北啟明學校姜仲芃教師、台北啟明學校林業群教師、台北啟明學校何世芸教師 台中啟明學校羅瑞宏校長、台中惠明學校賴弘毅校長、台師大復諮所黃靜玲、常業企業負責人王立君先生、傳宇模型企業負責人李宏仁先生等人。取得座談會的共識後編製訪談大綱,逐一請教雙視書的製作單位、使用者、相關教師及家長。最後編制德懷術問卷,再經由德懷術問卷過程得到相關資料,資料彙整後再邀請學者及視障教育教師座談做出結論。
一、研究流程:1.蒐集文獻、2.擬定座談會議題、訪談題綱(訪談時擬提供的資料:特殊教育經費、視障教育經費、教科書經費、大字書經費、點字雙視書經費)、3.舉辦座談會、4.訪談a.使用者(視障生、家長、教師)、b.製作者/廠商(視障家長協會、光塩、重建院、視心/中明、淡大/無障礙科技協會、台南大學)、c.選圖者(選圖的依據或標準、腳本撰寫的必要性、專家學者(學習理論/皮亞傑、具體到抽象、口述影像/腳本撰寫、視障理論、教科書製作、點字規範、圖表製作、模型企業社/立體印製)、5.編制問卷 採德爾惠法獲得結論。最後以德爾惠法(Delphi Technique),來彙整專家學者對於雙視書之製作之整體意見、6.小型座談會做出結論。
1.座談會邀請成員:高師大李永昌教
授(假)、台南大學林慶仁教授、台
南大學張勝成教授、中教大莊素貞
教授、彰師大賀夏梅教授、竹教大
黃國晏教授(假)、台師大張訓誥教
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授、台師大杞昭安、黃靜玲助理、
台師大張千惠教授、傳宇美術模型
企業社負責人李宏仁先生、常業企
業股份有限公司負責人王立君先
生、台北啟明學校蔡明蒼校長
(假)、台北啟明學校林業群主任、
姜仲芃教師、簡群恩組長、何世芸
主任、台中啟明學校羅瑞宏(假)、
台中會明學校賴弘毅校長、貴州師
範學院楊娟、朱紫橋、田婧教授等
人。
2. 訪談成員:台灣師大特殊教育研究所博士後選人何世芸、台灣師大特殊教育研究所碩士余詩怡、台灣師大榑復健諮商研究所碩士黃靜玲、新北市視障巡迴輔導教師翁詩婷、台北啟明學校視障資源中心教師姜仲芃。
3.訪談對象
1)雙視書使用者:台北啟明學校楊O
婷、蔡O蓉、柏O廷、五常國小4
年級、五常國中1年級、石牌國小
3年級、羅O婷、簡O哲、幸O楠、
家長1、家長2。
2)雙視書製作單位:淡大無障礙科技
協會郭岱靈小姐、台北市視障者家
長協會黃慧子副主任、光鹽愛盲、
視心陳長祥老師。
3)各科圖表選取者。
4.德爾惠法編製問卷專家學者:台南
大學林慶仁教授、台南大學張勝成
教授、中教大莊素貞教授、中山醫
大鄭靜瑩教授、愛盲基金會劉沛晴
主任、台北市視障者家長協會黃慧
子副主任、視心出版社陳長祥董事
長、台北市啟明學校視障資源中心
姜仲芃教師、教育部視障巡迴教師
黃靜玲。
二、 研究參與人員: 本研究 以座談、
訪談和 德爾惠法 (Delphi
Technique) ,來彙整專家學者對
於雙視書之製作意見。因此,
本研究的參與者包括:啟明學校
教師 、視障育巡迴輔導、
視障融合教育
班師、學者 、雙視書
製作廠商使用者 、雙視
書使用者家長、障輔具企業負責人、模型社
負責人等 。至於視障教育專家學
者如表 1。
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表 1
視障教育專家學者一覽表 視障教育專家學者一覽表
姓名
職稱
服務單位
林慶仁
副教授
台南大學特殊教育學系
張勝成
教授
台南大學特殊教育學系
莊素貞
教授
台中教育大學特殊教育學系
賀夏梅
副教授
彰化師範大學特殊教育學系
鄭靜瑩
副教授
中山醫學大學視光系
吳純慧
助理教授
台北教育大學特殊教育學系
張訓誥
教授
臺灣師範大學特殊教育學系
張千惠
副教授
臺灣師範大學特殊教育學系
杞昭安
教授
臺灣師範大學特殊教育學系
三、研究工具:
1.座談會議題:
1)經濟學告訴我們:「產品價格決定
生產成本」,而不是「生產成本決
定產品價格」。點字書雙視書?
2)立體圖表選取的依據
3)圖表解說是否要有專業的腳本
4)點字雙視書點譯如何規範
5)點字雙視圖表製作如何規範
6)點字雙視書製作經費如何訂定(要
不要規訂上限)
7)點字雙視書需不需要回收(如何回
收)
2.訪談題綱:
1)現在點字書的製作和過去不同的地
方在哪裡?
2)製作點字書需要哪些人力?如何分
配與運用人力?
3)製作點字書最困難的部分是什麼?
4)點字雙視書、點字書的製作流程有
何不同?(是否更為繁複所以需耗
人力)
5)圖的部分是如何選圖和製作?選圖
時有無一原則性的篩選?
6)選出來的圖是否需要重繪?若需要
重繪圖的內容由誰來決定?
7)篩選或重繪的圖誰來決定如何加
工?
8)各階段的圖片重繪、加工是否有不
同的標準?如:越小年段則加工越
仔細?
9)點字有點譯規則,在製作時會依照
點譯規則做嗎?如果沒有哪有其他
的規則可依循嗎?
10)圖文分冊、合冊的製作流程及花費
的時間是否有差異?差異之處在哪
裡?
11)點字雙視有聲立體圖(圖表以錄音
貼片呈現腳本)
3.「雙視書點字書製作規範與經費訂
定問卷」。
四、資料處理
簡茂發、劉湘川認為 簡茂發、劉湘川認為 簡茂發、劉湘川認為 Delphi 視研 究需要來決定所的統計處理方式,本研究採用眾數統計:算專家對內容評價之眾數,愈高相對重要性越大。本研究針對專家於各案適切性的意見,統計處理方式採取眾數以瞭解各種製作方式的雙視書之妥適性。
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肆、研究結果
一、座談會共識
(一)目前有教育部委託台南大學所
出版之點譯規則,然各點譯單位
在製作點字書仍有些分歧。擇期 召開點字規則會議,會中將邀請各點譯單位討論現有的點字規則須調整或改進之處,以做為後續大家依據之方向。
(二)以下建議可作為本研究案的參考
1.日本教科書不做雙視書也無彩
色,但在公共設施上則強調雙視
與色彩。且在教科書上以主要科
目為主,如國、英、數、自然與
社會,選圖都是由第一線的教師
來選擇。
2.在圖的製作上目前強調以科技處
理,日本為了方便視障者能夠摸
圖,其觸摸轉換器是以面的方式呈
現,以利於視障者能夠使用電腦摸
圖。而且對於點字大小都有規範。
3.學生被訪談過程中,認為圖倘使有
過多材質反而會造成困擾。最好要
有老師的講解才能掌握重點。
二、訪談紀錄整理
1.視障生談訪方面
a.關於錄音貼片學生有些反應覺得會很吵,覺得沒有必要,自己想像然後再去摸圖,有些覺得還不錯。
b.關於圖文分冊還是合冊好?
-覺得分冊翻來翻去有些麻煩, -學生反應分冊學習就可以收集起來,
-覺得合冊比較好,合冊之餘要分單元。
2.家長談訪方面
a.覺得圖是必要的,不是說要刪減,是要用什麼方式呈現,以最有效的圖,學生對他們學習有幫助的。
b.有些是概念性的東西,當然越大圖形越複雜,中間轉換真的會需要有學習經驗的視障學生,他們才是我們的老師,才能告訴我們從平面到立體學習經驗到底是什麼,過程是什麼。
3.教師談訪方面
a.一個概念就是一張圖。
b.合冊,學生也比較能夠掌握老師的進度。
c.分冊,文字部分使用電腦輔具,用電腦聽;圖的部份提供圖冊,利用摸圖建構概念。
d.建議國中小合冊比較合適,因為它的概念比較是一致性的。關於錄音貼片,有老師反應學生自學可以預習還可以複習。
三、德爾惠(Delphi)問卷三回合統計結果
就雙視書製作點譯方面之基本規範、雙視書製作圖表方面之基本規範、雙視書製作必要之經費標準、各種圖表腳本之撰寫、雙視書使用之教師手冊以及相關議題六個向度中一致性較高的細項做出結論。
伍、結論與建議
一、結論
依德爾惠問卷統計出眾數之結果歸納如下:
1. 雙視書製作點譯方面之基本規範以教育部2006所訂定「我國點字教科書點譯規則」為準。但學者專家一致認為重要的有下列幾項:
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1) 以「點字教科書製作規則」所列舉
之規範,作為檢核標準。
2) 正確、忠實的點譯教科書之全部內
容是點譯者的重要責任。
3) 點譯時對教科書內容或圖片有增刪時,應以「點譯者註釋」簡要說明。
4)教科書中可能誤讀之語音、特殊符號、圖表、照片及特殊格式等,先查明其正確的點譯方法 。
5)原書之書名標題點寫於該書課文各
點字頁的最末一行,並自第一方開始點寫。
6)原書頁數標註於:1原書換頁之開始處,2.原書正文之各點字頁最末一行「書名標題」之末,以「位阿拉伯數字」點寫,點寫於書名標題之末。
7)一般中文教科書之標題可分「單元」或「部」或「篇」、「章」或「課」、「節」、「段落」四類。點譯時,其首尾之格式應求一致,以免產生摸讀之混淆。
8)單元、部、篇標題:單元、部或篇三類標題應自點字頁第1行之第5方開始點寫,其後應間1行再點寫章或課標題;如一點字行無法將標題點譯完時,換行自第1方開始點寫。
9)段落標題自第3方開始點寫;換行
自第1方開始,其前後不需間行。
10)節段落標題在一點字頁之末,應與至少一行之正文連接,如該點字頁無法同時點寫節、段落標題和至少一行之正文連接時,應換頁後再點寫節或段落標題。
11)生字(新詞)表之點譯規則:點譯時應將生字(新詞)表點譯於課文或章節標題之後、原書課文內容之前。
12)註釋或附註之點寫位置:原課文中臨時出現之附註,無論原書編排於何處,均點寫於所註釋文句之後為原則。
13)課文之標題自第5方開始點寫,每一段落自第 3 方開始點寫,標題與課文內容之間需間1行。
14)點字教科書原則上採語音點譯。
15)文言文採讀音點譯;於一篇文章中,文言文與白話文夾雜,同一個字採讀音點譯。
16)課文內之「點譯者註釋」內容,自另一行之第 3 開始,換行自第 1 方開始點寫;「點譯者註釋」內容之最前面加前圓括號{ 最後面加後圓括號o 。
17)在教科書中同時有中文、數學或英文內容,且必須連接點寫時,仍使用其中文、數學或英文系統之點字記號點寫,但不同點字系統之間,應間隔 1 方。
18)如果一個句子當中有應用不同點字系統且在句子後面接著標點符號時,標點符號之點字記號以前面之點字系統為準,採前面點字系統之標點記號點寫。
19)點字教科書之點字頁大小,原則上以 30.6×27.94 公分 (12×11 inches)為原則(配合點字列表機之尺寸),每頁以不超過 25 行點字,每行不超過 41 方點字。
20)幼稚園至國小一年級:原則上每字
之間空1方並間行點寫。
21)各單元(課)結束時,原則上需換頁,再點寫次一單元之課文。亦即一章或一課課文結束之點字頁內,
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雖尚留有空白,仍需換新頁點寫下一章或下一課之課文。
22)雙視點字教科書係在每一點字行之上一行對照附加原教科書之印刷文字,原則上提供國民小學低年級或學前幼兒使用。
23)原書頁數與點字頁數均以上位阿
拉伯數字點寫,如 #a #b #c
#d …。
24)點譯者另增註釋文句之前應加「點譯者註釋記號」 ,’(點6,3),點譯者註釋記號之前加前圓括號 {,點譯者註釋內容之最後面加後圓括號 o,表示圓括號內之文句為點譯者所加註釋。
2. 雙視書製作圖表方面之基本規範
1) 每個圖表所要傳達的重點均要立
體呈現,例如:鐵路、河川。
2)連續的各插圖之說明間不需間
行。
3)點譯時為使學生明瞭插圖的內
容,加以說明:應以點譯者註釋。
4)為點字閱讀者學習之方便,框邊或
表格資料應設法在同一點字頁點譯完,儘量不分為2頁或2頁以上點譯。
3. 雙視書製作必要之經費標準
1)建議政府成立如美國盲人文物供應社(APH),如在國立臺南大學視障重建中心、淡江大學視障資源中心、國立台中啟明學校、台北市立啟明學校等等單位,設立點字出版中心。
2)視觸覺圖形計價應依「圖稿重繪」是否影響觸覺圖片能否快速讓學生理解學習重點的首要因素。
3)視觸覺圖形計價在「圖稿重繪」方面應考慮是否以原教科書內圖形為底圖,再依學生「以觸覺為學習管道」的角度重新繪製圖稿。
4)視觸覺圖形計價在「圖稿重繪」
方面應參照課文,思考何為圖片
中的學習要點,以便在繪圖中加
以強化,同時可去除次要的元
素,目的為要以簡潔的方式呈現
圖片的重要觀念。
5)視觸覺圖形計價必要時也應考慮是否重新設計圖片結構,因教科書內的圖片,都是以「視覺學習」為設計考量,但大多可能不符合重度視障者學習經驗。
6)視觸覺圖形計價應考慮在重繪圖稿後,如何黏貼不同觸感的素材,好讓學生能觸摸區辨。
7)視觸覺圖形計價時應檢視在加工設計及其素材的選擇,其觸覺區辨度高不高(不同觸感),在同一圖稿中使用不同顏色且色彩鮮明的素材,亦可幫助能以剩餘視覺辨識顏色的學生之學習。
8)視觸覺圖形計價應考慮到裝訂及管銷+利潤(看是否與點字書文冊合併計算)。
3. 各種圖表腳本之撰寫應注意的有:
1)圖表腳本之撰寫要能信、達、雅;
文字敘述要簡要,文字內文即等於圖表意函。
2) 圖表腳本之撰寫,圖表的標題應呈現,並配合課本或講義原先的標題,方便搜尋也避免錯誤。
3) 圖表腳本之撰寫應配合課文內容作增減之修正,有的文章已經非常詳細,就不需要再增加以免畫
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蛇添足,增加學生閱讀上的負擔。
4)圖表腳本之撰寫要合乎羅輯,尤其在圖表訊息上的呈現順序,對腳本忠實傳達。
5)圖表腳本之撰寫在數學圖表方面,應由大範圍到細節,由整體概述到分區解說;由上而下、由左而右呈現。
6)數學圖表應先呈現出圖表名稱以及圖表號碼,除了必要的數學用語,在圖表敘述應儘量使用一般的口語。
7)圖表腳本之撰寫對過於複雜抽象的圖表可直接用文字敘述。
8)圖表腳本之撰寫先概要講解圖的形式,讓學生先有一個全貌的心象,再有次序的分別說明裡面的細節。
4. 雙視書使用之教師手冊之撰寫應包括幾個向度:
1)教師手冊中應有前言,做個導讀。
2)教師手冊應包括補充說明主教材的圖文連結關係。
3)教師手冊應具體指出每課教學的主軸與範疇。
4)教師手冊應提供詳細的教學指引。
5)教師手冊應提供教學補充資料。
6)教師手冊應說明教學目標。
7)教師手冊應說明本課插圖與文字的連結關係,作為整課開始的暖身活動。
8)教師手冊應包括課程總覽,以表格方式呈現本課教學的整體內容。
9)教師手冊應有課前說明,以主教材分頁內容為項次,每個跨頁有不同的課前說明與教學指引。
10)教師手冊的課前說明應具體指出教學時應準備的教具。
11)教師手冊應有教學提示,針對主教材內容所建議的教學流程與活動。
12)教師手冊應有暖身活動(課前的
引起動機),再開始正式教學活
動。
13)教師手冊的編輯團隊應從不同面向,將相關資料彙編於本手冊中。
14)教師手冊中應有每個圖表的解
說腳本。
二、建議
1.設置研究小組及專責機構:如a.設置「視覺障礙者點字研究小組」,加強點字諮詢與研究之功能,長期研究改進中文點字系統,定期修訂點字教科書點譯規則。b.建全點字教科書供應之制度,設置或委託成立身心障礙學生教材教具供應專責機構與專職人員。c.建立點譯人員之培訓與認證制度。d.解決每一本教科書在點譯時可能遭遇到的圖形、表格、照片、特殊符號與格式等疑難問題,加註「點譯者注釋」。e.「點字教科書製作規則」內容若有增減、修訂時,應由主管機關邀集製作單位、使用者、輔導老師、家長團體,共同參與討論經充分溝通後取得共識再作修訂。
2.點字教科書製作與使用方面:如a.教科書點譯之專業團隊應包括教科書點譯人員、學科專家(任課教師)、電腦操作技術人員等,正確、忠實的點譯呈現教科書之全部內是點譯
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者的重要責任;各種圖表腳本撰寫,應邀請各科目專業教師協助撰寫。b.對任何原教科書內容或圖片有增、刪文或圖片內容時,均應以「點譯者註釋」簡要明。C.特殊教育理念與一般教育理念,兩者互相融合,進而形成「雙視點字教科書」的製作理念。d.雙視教科書重複使用原則,應考慮內文是否有異動的問題,考量本國教育一綱多本實際狀況。e.教師手冊的必要性值得考量,因部份老師視巡老師輔導課業的機會或數不多,同時也將會增加整體的製作的成本。f.點譯教科書應儘量讓學習者學習教科書內容之全部原貌,避免疏漏部分之內容。g.製作者的經驗累積非常重要,無論是點譯規則、繪圖或製圖,皆能為使用者的立場來考量。h.點字教科書製作時,原文字轉譯後的正確性與排版時考慮視障生摸讀的習慣與版面完整性i.製作雙視書圖形加工與否,應依教學指標作為貼覆不同材質的依據去設計,非為未經考量視障者輔助學習的要點去作無意義的加工。
3.各級學校點字教科書供應價格計價方式應力求其合理性,「合理」的計價,應要能反映人員、時間、機器、相關耗材整體成本之投入;避免點字教科書排擠整體特教教材的製作經費;點譯教科書應謹慎用心投入每次製作,希望能得到相對應有的尊重和成本反映;製圖加工計價應以視障專業設計之角度訂價而非為視貼附材料的多寡成本評定之。
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